摘要：民歌是中华优秀传统文化的重要组成部分，凝聚了中华文化的精华，不仅值得世代珍惜和永久传承，也理应作为高中音乐鉴赏课程的重点内容。以核心素养为导向的深度学习为民歌教学提供了有效途径，它可以帮助学生在教师的引导下感受、理解、把握民歌之美，建立文化自信，习得学习民歌的基本方法并进行迁移和应用，使民歌得到更好的传承。
关键词：高中音乐;深度学习;民歌鉴赏
人民音乐家冼星海说过：“民歌是中国音乐的中心部分，要了解中国音乐，必须研究民歌。”高中音乐鉴赏中的民歌部分是学生了解、传承和弘扬民族音乐的重要途径，但根据笔者的了解，目前民歌鉴赏教学的效果并不十分理想。当今的学生生活在信息瞬间万变的社会中，深受西方音乐和当代流行音乐审美取向的影响，对历史悠久的民歌存在陌生感和距离感，接受意愿不强烈，不能充分感受到民歌独特的美感和深厚的文化内涵，这给音乐教学带来了较大的挑战。
针对这种情况，笔者认为，高中阶段的民歌鉴赏学习可采用以实践、体验、理解和迁移为典型特征的深度学习模式。所谓深度学习，是指在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习。[1]以下是笔者在深度学习视域下进行高中民歌音乐鉴赏教学的相关实践与探究。
一、精选教学情境素材——帮助学生感受民歌之美
民歌是劳动人民在生活中不断传唱、共同创造的产物，它源自人民所处的时代与当时的生活环境，具有鲜明的民族特征和地方色彩。对于当今的学生而言，不能切身体验民歌所蕴含的人文背景，是其难以深刻感受民歌之美的原因之一。对此，深度学习的一些理念与方法可运用于音乐教学中以解决这一关键问题——在深度学习的实施过程中，为了更好地达成学习目标，需要通过好的情境素材，让课程内容与核心素养深度关联。[2]
【课例1】《辽阔的草原》(蒙古族民歌)导入部分
教师：同学们，你们在小学、初中阶段都学唱或欣赏过蒙古族民歌，它给你留下了哪些印象呢?
学生回答：旋律悠长、豪放、富有草原气息……
教师：蒙古族民歌这种独特的风格是在怎样的地域环境中形成的呢?让我们通过下面这段视频来了解一下。
教师：从刚才的这段视频中，同学们对蒙古族又增进了哪些了解呢?
学生A：蒙古族人民生活在中国北方的草原地带，以畜牧为生计，过着逐水草而居的游牧生活。
学生B：蒙古族人民热情豪爽，被称为“马背上的民族”，许多民歌题材都与马有关。
学生C：长调民歌是蒙古族独特的音乐形式，被称为“草原活化石”。
……
教师：蒙古族人民世代生活在草原上，这里就是他们的家：草原就像绿色的海，毡房就像白莲花，骏马好似白云朵，牛羊好似白莲花。牧民们用独特的歌声歌唱着家乡，歌唱着他们的生活。让我们一起来听一听下面这首歌：它表达了什么内容?演唱中有什么特别之处?
播放《辽阔的大草原》(蒙古族长调民歌)演唱视频。
本节课伊始，笔者采用了视频导入的方式，通过色彩丰富的画面和精练的解说把学生带入蒙古族民歌产生的地域环境中，让学生产生了想要了解在这大草原的自然环境中孕育出来的民歌的愿望，营造出良好的民歌学习的氛围。接下来笔者顺水推舟，引出蒙古族民歌《辽阔的大草原》的演唱视频，以音画结合的方式，让学生在视觉与听觉的双重体验中对蒙古族民歌产生的地域环境和草原音乐文化特点有了初步的了解。在教师的有效引导下，学生顺利进入了本节课的鉴赏学习。
情境的创设不仅适用于导入部分，还可以用于整个教学过程。教师在进行情境设计时，要充分考虑本节课的教学目标、教学内容以及学生已有的知识基础和生活经验，以旧知促新知，选择与教学内容密切相关的情境素材。好的情境素材能够吸引学生主动学习，获得积极的学习体验，从而达到深度学习的目的。
二、引导思维过程外显——帮助学生理解民歌之美
在传统的民歌鉴赏教学中，学生往往积极性不高，一个问题提出来鲜有人呼应;为了赶进度，教师常常是只顾自己讲，没有给足学生思考时间，忽略了学生的思维过程。以培养学生核心素养为导向的深度学习，是以学生发展为中心的实践性学习，它强调关注学生的学习过程及思维方法的形成过程，将学生内隐的思维显性化。在高中民歌鉴赏教学过程中，若想让学生的思维过程显性化，我们不妨尝试一下以下几种方法。
(一)通过合作探究让思维外显
教师可以根据单元总目标提出具体的课时问题，让学生分组讨论，促使其思维外显，并在合作交流中解决问题。例如在汉族民歌单元的教学中，学生听赏、学唱、了解相关的文化背景后，教师可提出本节课的基本问题让学生分组讨论：你是如何理解汉族民歌独特的美感和文化内涵的?学生通过之前的旋律、节奏、结构、声腔、歌词等方面的听赏、分析，对汉族民歌已有了一定的了解和感悟，大家在小组讨论中各抒己见，表现出较高的参与度，在合作探究的过程中总结出汉族民歌具有独特的音腔美、结构美、旋律美、文化美，对汉族民歌的独特美感和文化内涵有了更深层次的理解。
(二)通过质疑辩论让思维外显
教学过程中，学生有时会出现不同的见解，面对这种情况，教师不宜马上给出正确答案，而要把时间留给学生，引导他们积极思考，互相评判。质疑辩论的过程也是再思考、再创造的过程，可以让学生产生深度思考，同时也能在过程中矫正错误，得出正确的结论。例如在山东民歌《沂蒙山小调》的教学中，学生第一遍聆听作品时，教师出示了歌谱，但未告知歌名，要求学生听完以后判断这首民歌属于民歌体裁中的山歌还是小调。这时出现了两种声音，一部分学生认为其属于小调，还有一部分学生认为其应该是山歌。于是教师分别请学生代表陈述理由。判断为山歌的学生觉得，这首歌曲曲调高亢，且句末有长音，显得悠长开阔，符合山歌的特点;而判断为小调的学生则认为歌曲结构工整，旋律婉转细腻，应该属于小调。教师并没有马上对两种观点做出评判，而是让学生再次聆听歌曲，引导学生讨论歌曲的旋律特点、曲式结构、表现内容。在反复聆听和探讨中，学生达成了共识：《沂蒙山小调》是一首具有山歌风味的小调歌曲。
(三)通过连续追问让思维外显
教师对学习内容、方法、思路、表达等方面的追问可以为学生开启更多的思考和探索的空间，让学生进一步构建和完善知识体系。逻辑分明的问答有利于外显学生的思维，避免学生只知实践的形式，而无对实践的深刻体验。以湖南民歌《澧水船夫号子》的教学为例。