谢嘉幸
前 言
德国是学校音乐教育发展得最早的国家之一，也是当代学校音乐教育发展得较快的国家之一。早在１６世纪文艺复兴时期，德国首次提出义务教育主张的教育家、宗教改革家马丁.路德（１４８３－１５４６）就说过：“音乐一半是纪律，一半是教育大师”，“必须把音乐保留在学校中，一个学校的教师必须会唱歌，否则我并不看重他”。从那时起，音乐教育在德国普通学校中就占有重要的位置。尽管在历史上德国学校的音乐教育也经历过不同的发展阶段，甚至有过地位下降的时期，但经过１９世纪末至本世纪初与本世纪60年代以来三次重大的音乐教育改革，重视音乐教育的传统在德国学校中被继承下来，并有了当代学校教育的新特征。
德国学校音乐教育同时包含了课堂教学与课外活动两个方面。在课堂教学中，音乐作为普通学校的必修课，除了课时的保证（小学每周三节、初中两节、高中选修三节）以外，主要通过以下两点来得以加强：一是音乐教师任教资格的严格规定，无论小学或中学音乐教师都必须获得大学音乐教育专业的学历并通过国家级的统一考试，以保证音乐教师的质量，二是音乐教学内容的改革与教学方法的不断探索。从６０年代开始德国学校音乐教育进入了全面改革阶段，可称为德国当代音乐教育的开端，在新的教学大纲中，教学内容扩展了，单纯的机械性练习大体为美学意识和音乐固有的情感优点所取代。在１９７１年德国联邦与州教育计划委员会制定的教育目的中，美育被定义为：“培养具有享受，批评和改造艺术作品的审美能力，培养感觉和塑造个人周围世界的生活能力，培养理解社会现象和审美现象的能力以及通过敏感化了的感觉来加强个性意识。”在这一美育思想指导下，多年来以唱歌为中心的音乐教学被否定，取而代之的是多方面的音乐欣赏及创造音乐能力的培养。
德国学校音乐教育的另一个重要方面是课外活动──即学校音乐生活，相当数量的学校中全校有一半学生参加了学校的乐团、合唱团、课外活动小组的音乐活动。学校经常在节日、新生入学、毕业典礼、体育运动会及各种传统性活动时举办全校师生参与其中的音乐会，更大规模的活动是区、市、州及国家定期举办的学校艺术节，这类活动通常持续两周时间，是丰富、热烈的音乐盛会。德国音乐教育界高度重视并广泛开展，深入普及的学校音乐生活，他们认为中小学音乐教育中很重要的一个目的，就是让学生能积极、广泛地参与到音乐文化活动之中，他们认为通过这些活动将同时更进一步引起全社会对音乐教育的关注和重视，加深对音乐教育意义的认识和理解，他们的目的是使更多的青年人、中年人和老年人受到学校艺术节的影响而溶入音乐生活之中。学校音乐生活不仅仅是课堂教学的补充，也不仅仅是培养少数的音乐人才，学校音乐生活所创造的全体师生及全体社会参与其中的文化氛围，事实上展现了德国音乐教育更广泛的目标。
德国是联邦国家，在学校音乐教育方面各州都有很大的主动权，也没有全国统一的教科书，这使得学校音乐教育展现了多样化的局面，思想活跃、形式多样成为德国音乐教育的特点，在音乐教育的目标、内容及方法上存在着各种观点的争鸣。因此很难用简单的描述概述德国学校音乐教育的整体面貌，但纵观德国近代音乐教育史，我们还是能从以下四个方面了解德国学校音乐教育的基本特征。
１、学校音乐教育与宗教文化传统的渊源关系
德国音乐文化的繁荣有其悠久的历史传统，值得注意的是这一传统又以宗教（基督教）的发展为其背景。历史上，教会组织高度认识到音乐在其教义与道德的深入人心中所起的无可替代的作用，一方面音导辅导教会实现其理想，另一方面基督教的发展也促进了音乐的繁荣。“中世纪学校机构的特征是这种事实，即小学生在数不清的礼拜仪式中作为歌唱者参加了活动。这样，以基督教学说的伦理为依据的教育理想被实现了，这种理想要求一种紧密的，直到宗教改革之后还依然存在的教会与学校之间的结合”。而音乐成为这种结合的纽带。在宗教改革中，马丁.路德更进一步在神学上教育学上阐明对待音乐的理由及音乐提供的各种可能性。在德国普通学校中音乐教育与宗教文化相结合的传统一直保持至今（许多学校组织的、有师生与家长参加的音乐活动就在教堂里举行）。
当然，１９４９年以来，德国社会发生了很大的变化，这种变化主要体现在从传统的价值定位，转向了个人体验的社会，从整体文化转向局部文化，向着满足个人需求的方向发展，涉及传统价值观的宗教与音乐教育的密切关系，也面临着新的阐释和挑战。
２、大教育意义上的学校音乐教育
支持德国学校音乐教育的另一个重要因素是对教育本身的认识。早在１８０９年德国著名的教育家洪堡（W.von Humboldt）就清醒而深刻地区别了普通教育和专门教育。他说：“普通教育与专门教育是受不同原则指导的。普通教育应当使各种能力，即人本身，增强起来，纯洁起来，并得以调节，而专门教育只是使人获得可用的技能。就普通教育而言，任何技能，如果不能通过让学生全面洞察可以严格地列举出来的各种根源，或者不能通过使他们形成放之四海而皆准的观点（如数学和美学的观点），从而提高他们的思维能力和想象能力，并通过这两者使他们的智能得到提高的话，那么，这种知识和技能是死的和无用的。”他还指出：“普通学校教育涉及整个人的教育，并以以下一些内容来影响人：体育、美育、智育（智能方面包括：数学教育、哲学教育、历史教育等）。”很显然，美育在其中是占有重要位置的。德国的另一位著名教育家斯克滕贝格（Kerstenberg）则在本世纪初提出了“用音乐和通过音乐使人性教育成为可能”的任务，结合德国第二次教育改革运动〔魏玛共和国时期（１９世纪末──１９３２年）〕以“缪斯教育”（缪斯──艺术之神）为口号，强调艺术教育的作用，不仅把音乐教育看成一门课，而是人的整体教育。而６０年代开始的学校音乐教育改革则更是以德国第三次重要的教育改革（６０年代至７０年代）为背景，在吸取了教育学与心理学研究成果上进行的。
３、学校音乐教育研究的科学精神
产生于西方的近代科学精神，自然是德国的文化传统之一，这一传统同样体现在德国学校音乐教育研究与改革之中，当然，尽管对音乐教育的目的、内容、手段及历史的研究可以追溯到古希腊古罗马时代，但“对于音乐教育前提，条件、内涵及施教所产生的后果和影响的系统性研究则是在１９世纪才起步的”。２０世纪以来德国学校音乐教育的科学研究则有了巨大的发展，仅“本世纪的前３０年中，人们在一个相当广泛的范围内，对音乐教育的基本内容进行了见仁见智的研究，在科学意义上提出教学法和教学体制问题，并在音乐理论上做了尝试”。德国学校音乐教育研究的真正起飞在本世纪６０年代，１９６５年“联邦学校音乐周”正式建立了“音乐教育研究”学科，这一学科的早期领导人米夏尔.阿尔特（Michael Alt）则指出了音乐教育理论研究的必要性在于为教师提供“可自由选择的教育内容”。其目的则是利用各种教学方法将“所有教学内容，不分轻重缓急地”组织起来，并使之有科学、完美的内在联系。
当代学校音乐教育的科学研究又有了相当广泛的发展，仅科隆大学“社会学研究档案中心”与“德国社会科学信息中心”协作搜集１９８７年以来德语国家范围内所计划的、实施中的和已完成的音乐教育研究项目的资料就有５００份，运用于“严格意义上适合音乐教育”的科学研究方法有１１７５种。当然，基于不同的社会科学或自然科学观点所进行的研究，“不但在研究方法的选择上存在激烈争论，结果也大相径庭”。但德国音乐教育家认为“从历史的观点看，这是有益的，它不仅推动研究工作本身的发展，也向传统的研究方法提出了挑战”。此外，计算机也已广泛应用于音乐教育领域。
以６０年代和７０年代德国音乐教育研究计划和研究课题为例，其主要内容集中在以下几个方面：
① 如何使各种多样的音乐教育课题系统化，如何研究；
② 各种研究观点的简介及近期研究任务的描述；
③ 寻找适应不同问题的研究方法；
④ 儿童的音乐天赋及早期教育问题；
⑤ 关于教学大纲；
⑥ 关于教师的培训等等。
４、学校音乐教育与学生个性的培养与全面发展
提倡个性解放与鼓励个性多方面创造发展亦是德国文化传统，也是德国出现贝多芬等一大批杰出音乐家的原因之一。但历史上德国学校音乐教育也有过片面强调民族主义情绪的时期，“学校歌咏课因而也属于最普通的文化问题。几乎没有其它课程能象他那样，适合以同样的程度，去激发和塑造学生的情感和精神，并对整个教育施加完美和深远的影响。它在很大程度上是宗教意识和爱国主义思想的唤醒者促进者”。应该说在音乐教育中重视音乐培养爱国主义情感是正确的。但自第一次世界大战起，这种精神即被统治者利用来发动侵略战争。在二战期间，法西斯利用音乐的宣传作用为其种族主义与侵略战争服务。
因此，基于这样的历史教训，６０年代以来，在德国音乐教育领域中，“受国家民族主义思想影响的，为集合人心服务的音乐教育指导思想受到了评击”。德国音乐教育家认为：“如果音乐、语言、戏剧、舞蹈、艺术被社会理解为批判性的通讯、媒介……为社会所熟悉和创造，那么，错误的思想意识就将被冲破”。因此，“从１９世纪起至现代以艺术美教育为中心的美育思想得以重新从音乐理论、社会理论及教学法理论方面加以补充”，“个性解放与多面性发展”又成为学校音乐教育的特征，这种新的美育思想引导产生了“在做中学”与“以学生为中心”的音乐教学法。自此以后，德国学校音乐教育内容的扩展与教学法的创新，亦紧紧是以“培养理解社会现象和审美现象的能力以及通过敏感化了的感觉来加强个性意识”这一美育思想为其目标的。
纵观历史，德国学校音乐教育是在德国音乐文化的襁褓中孕育，又在德国学校教育的摇篮里成长的，因此，德国音乐文化那种对音乐在德国国民精神建构中重要作用的深刻认识，有着极为深厚的传统，西方音乐所催化的宗教观、哲学观以及文艺复兴以来的人文精神、科学思想及个性意识都成为德国文化最重要的精神支柱，音乐在精神建设方面的重要作用理所当然使音乐教育处在德国文化传统的“中心地位”。更重要的是，为整个世界所效仿的德国近代教育，从教育本质上清晰的阐明了美育在教育中的地位。从洪堡所阐述的体育、美育、智育直至整个“心灵的培养”的教育以及德国教育家施普郎格（Edu-ard Spranger １８８０－１９６３）等人所强调的“体验”与“陶冶”的发展教育观，我们即可感受到美育在德国学校教育中的重要（见本书第二部分第二章“德国学校教育”）。因此，尽管战后近五十年来德国社会发生了很大的变化，但音乐教育在德国国民精神建设中所起的作用，美育在教育中的重要作用并没有因此而被抹杀。今天德国学校音乐教育的视野更开阔、更宽广，不仅面向德国传统与民间音乐，也面向现代及全世界的音乐。如果说加强个性独立意识，对社会整体组织机构的监督与制约，作为对法西斯战争中盲目服从思想的批判，那么，把“引进到音乐文化之中”作为音乐教育的目标，向所有人传授积极参与文化生活和其它各种习俗所必须的能力和技艺，正是一种新型的社会精神，当然，如何从德国音乐教育的发展脉络中，去品评德国文化教育的实质将是需要深入研究的问题。对于德国学校音乐教育的介绍，将作为本书的主要部分而展开。
本书将从德国音乐文化传统、德国学校教育二个方面来阐述德国学校音乐教育的基础，这一部分的重点是德国学校音乐教育与其文化、教育的渊源关系。关于学校音乐教育的一些带根本性的问题，如作为音乐文化的学校音乐教育，在德国历史上是如何产生与发展的？在学校教育的诸领域中，学校音乐教育又如何作为特殊的教育行为，服务于德国学校教育的整体目标？舍弃对于上述基础的了解，是无法作出回答的。
本书将在第二部分介绍德国学校音乐教育现状，包括德国学校音乐教育的目标与任务，内容与教材，观念与方法，师资培训以及学校音乐生活等方面。关于德国学校音乐教学方法，这些年来在我国介绍较多的的是奥尔夫体系。奥尔夫教学法的引进，对于我们了解德国学校音乐教育，并使之结合我国音乐教育的改革实践，无疑是很有价值的，但“奥尔夫”与德国整体音乐教育实践的关系如何？德国学校音乐教学法与教育实践和整体真实状况如何？还有哪些经验和教训可供我们借鉴？音乐教学法如何实现音乐教育的目标？舍弃对德国音乐教育现状的整体了解，也是无法获得明确认识的。
德国学校音乐教育师资的培养，包括音乐师资的规格要求，培训机构与专业教学大纲，关于音乐教育专业结构的改革，一直是我国音乐教育改革的关键点和难点，也是我国音乐教育界多年思考的问题。比较德国情况，可以给我们很大启发。例如，从机构上看，我国的音乐教育机构分中、高师两级，但事实上中师基本上是不培养专业师资的，音乐课程一般只是中师的基础课程或选修课程之一，这与我国学校音乐教育改革的重点在基础教育（主要是小学教育）并不相称。德国学校音乐教育的重点与我国相同，是基础教育，主要是小学教育，但德国无论中学或小学音乐师资都由高等院校或音乐院校来培养，并必须通过国家级的考试方法，方能获得教师资格，这就保证了师资在音乐与教育两方面水平的质量，从而保证了基础教育的质量。
本书的第三部分介绍当代德国学校音乐教育的改革动向，包含有德国当代音乐教育思潮、音乐教育观念、音乐教学方法与内容的改革等方面，展现了从６０年代到９０年代德国学校音乐教育改革的各种动向。（并包含了德国音乐教育研究年刊的论文分类索引等）。音乐教育理论研究，这些年来在我国有较快的发展，所涉及的问题也越来越多，德国学校音乐教育界的这些理论研讨，对于我们更进一步的思考是不无裨益的。
《德国音乐教育概况》一书的写作，其最主要的学术视角实际上是从比较音乐教育学的角度来介绍德国学校音乐教育现状及其历史沿革，是中德学校音乐教育比较研究的基础部分。中国与德国在文化、政治、教育体制诸方面都有很大差异，学校音乐教育本身的历史发展亦有很大的不同。因此《德国音乐教育概况》作为中德学校音乐教育比较研究的起步，尽可能全面地掌握德国音乐教育的资料，准确地反映德国音乐教育的发展脉络和现状。
确实，比较音乐教育学的根本目的之一，是了解外国音乐教育、音乐教学经验与规律，并有选择地运用于我们自身的教育改革实践。然而这种运用绝不是照抄照搬，而是要根据国情，有创造性地进行，更重要的是通过对别人的学习来认识自己，认识自己的音乐文化传统和音乐教育制度。英国教育家萨德勒（ M.E Sadler）说过：“如果我们力求理解外国教育制度的真正作用，我们就会发现自己更能领会本国教育的精神和传统，更能理解未写成文字的教育理想，更快抓住本国教育在逐步扩大的影响和逐步缩小影响的迹象，更易发现威胁到本国教育的危险和有害变化的微渐作用。……以正确的精神和学者的精确性来研究外国教育制度的作用，实际价值就在于使我们能够更好地研究和理解本国的教育制度。”美国著名的比较教育家贝雷迪（G.Z.F Bereday）也说：“从认识别人而得到自我认识，是比较教育学所能提供的最有价值的教育。”很显然，这些也是对比较音乐教育学目标的本质概括。
根据比较音乐教育学的这一根本宗旨和目标，我们是抱着认识与理解本国学校音乐教育的愿望及推动本国学校音乐教育改革的目的，来了解德国学校音乐教育的。在近代史上，德国学校音乐教育对中国学校音乐教育的形成与发展，产生过极其深刻的影响，１８９８年，康有为上书光绪皇帝，请办学校即是以德国学制为模式，其内容包含了“歌乐”一科。他提出“远法德国，近采日本，以定学制”而日本的音乐教育亦是在明治维新实行西化效仿德国模式；改良派代表人物梁启超，受日本音乐教育的启发极力强调音乐对思想启蒙的重要作用，积极提倡在学校中补充音乐课，发展学校音乐教育，他指出：“盖欲改造国民之品质，则诗歌音乐教育为精神教育之一要件”，对中国音乐教育影响甚大的中国近代教育家蔡元培积多年留学德国，考察德国教育体制之经验，结合本国国情提出他的美育主张，并亲自担任国立音乐院院长；以沈心工、李叔同为代表所推动兴起的学堂乐歌，亦采用了旧曲填词的方式（曲调多为日、欧、美等国的）介绍了欧洲和日本的各种歌曲体栽，把群众歌咏方式引进中国社会生活；另一留德学人王光祈著书立说，系统介绍了德国音乐教育与音乐生活，（著有《德国国民学校与唱歌》、《德国人之音乐生活》等；以萧友梅为代表的中国近代音乐教育家则系统地引进了德、奥等欧洲音乐理论和教材（著有《普通乐学》、《和声学纲要》、《钢琴教科书》等。这样，中国学校音乐教育直接地或者间接地（例如最初是通过日本）在体制、思想、内容、方式、理论诸方面主要接受了德国以及以德国为代表的西方学校音乐教育模式的重要影响。
应该说，以学堂乐歌为标志的我国近代学校音乐教育，在反帝反封建、促进社会现代化、奠定现代教育的基础方面，具有其不可磨灭的积极意义。学校音乐教育的代表人物如蔡元培、王光祈等人在引进德国音乐教育之同时，亦不乏国人之文化意识。蔡元培的美育代宗教说，王光祈的发扬音乐之“谐和精神”，均表明了近代中国音乐教育家在学习西方之同时对本国文化精神的继承与发展。然而，正如一些当代学者指出，本世纪初中国社会开放之主潮是全面反传统，全盘西化，对于西方的学习，基本上是按照“西方──先进、中国──落后”的格式，以西方模式为标准，以西方文化为圭臬来进行的。这一做法产主了中国文化主体意识失落的危险。当今一些研究中国的西方学者认为：“在中国面临的各种危机中，核心的危机是主体性的危机，中国人正在失去中国之所以为中国的中国性（Chineseness）”。
因此，从比较教育学的角度来了解、学习，借鉴国外音乐教育的经验、方法，包含有两层意思，一是放弃“西化等于现代化”的观念，确立文化比较意识。既学习他人成功经验，又研究其存在问题。二是放弃片面模仿观念，确立文化的整体意识。
德国学校音乐教育，作为德国社会一个有机组成部分，与德国文化历史、社会生活有着极其密切的联系，从比较音乐教育学的角度出发，就必须首先力求把德国学校音乐教育置于德国音乐文化历史及教育结构的大背景上，以期获得一个清晰的整体框架。在这一整体框架中，我们并不只简单地期待着寻找一些先进的教学经验与模式，用于指导我们的音乐教育改革，而是始终思考着这样一些问题：德国文化的特质是什么？德国音乐教育的结构如何？德国学校音乐教育与其文化传统的关系？……，其中任何一个经验都是不能简单照抄照搬或是简单类比的。
应该说，德国学校音乐教育可供我们思考、比较、借鉴、学习的方面很多，本书所阐述的内容仅提供德国学校音乐教育的粗略概况，至于在这一概况背后更深与更广的方面，例如引发出什么是作为“本国的教育精神与传统？”什么是“威胁本国教育的危险”与“有害变化的微渐作用”这类问题则需要读者在对本书全面了解的基础上作进一步的思考，在音乐教育改革实践中去得出答案了。