自从1681年拉萨尔在法国创立的世界上第一所师资培训学校，标志着师范教育的诞生教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已经走过了300多年的历史。20世纪60年代以后，教师专业化成为一种强劲的思想浪潮，并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。
教师专业化思潮的出现是必然现象，在社会上，对于医生、律师、会计等是不是专业人员，不会有人怀疑，在社会心理上他们具有专业权威性，在政策上他们也有严格的资格认证制度。可是教师是不是专业人员呢？
美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准则：
（1）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习――认识学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。
（2）教师了解学科内容与学科的教学方法――理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。
（3）教师负有管理学生的学习并作出建议的责任----探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步。
（4）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识――验证自身的判断，不断作出困难的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。
（5）教师是学习共同体的成员――同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。
从上述定义和我国的职业分类标准来说，显然教师都是专业人员，但事实上，无论是在社会心理上还是在政策上，教师充其量只能说是半专业或准专业人员。第一，构成教师专业属性的核心是教育的科学原理与技术的发展。特别是构成专业属性核心的“学科教学法”的学术水准尽管不同学科有所差异，但总体说来低于其他专业的科学原理与技术。第二，教师职务范围的明确化与合理化问题。教师的职业范围同其他专业相比，并不明确，即学校的教育服务同家庭、社区的教育分工不明确。第三是自律性的问题。由于来自学校教育的公共性这一社会性质的制约和支配现实社会体制的公共政治、行政权力的压力，以及教师专业能力等种种因素的交织，在这些权力关系之中，“自律性”的范围是有限的。基于教师工作的这种复杂性、不确凿性等等，不能像医生、律师、大学教师那样有确凿的专业领域的“知识基础”。 20世纪60年代，国际劳工组织和联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》，描述了这种专业的特点：“教师工作应被视为一种专门职业。它要求具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识与专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的共同的责任感。”不管怎样，教师职业的专业化与别的专门职业比较起来，成熟程度还是一个问题。
从以上事实与观点来看，教师的专业化特征非常明确,但其专业化的成熟程度还较欠缺。我们同样应该清醒地看到教师专业发展必须贯穿于整个教师生涯中以便不断提高专业能力(包括学科专业水平、教育教学能力与水平行等)，使自身专业化水平不断发展。专业发展的过程是个“动态”的过程。它不仅包括认知过程，而且在认知变化的同时还包括情感、价值、需要、专业知能、专业道德、专业自主和专业组织等多方面变化的过程。从个体来看，意味着教师要逐步提高学历层次，提高学术水平，提高实施素质教育的能力以及职业道德水准，从而有利于教师专业发展的制度建设。我们音乐教师相对于其他学科的教师而言在专业化进程中所面临的问题与阻力会更多一些，我试从以下几个方面的基本策略，进行一些初步探讨。
一、音乐教师专业化存在的问题及解决策略
（一）音乐教师的专业知识结构
音乐教师的知识结构是教师顺利从事职业的前提条件和基础，关于中小学音乐教师的知识结构有多种看法，我认为主要由三方面构成：
1、音乐学科知识与能力
这是音乐教师所具有的特定的学科知识，如：键盘基础、声乐知识等，这种知识是从事中小学音乐教师这一职业的基础，但教师拥有这种知识越多，并不意味着所取得的教育教学效果就越好。音乐老师是教育者不一定是演奏（演唱）家，具有很高的演奏（演唱）能力的人并不能说明是一个好老师，比如有一位音乐老师教乐理，他自己的水平还不错，但据调查90%的同学听不懂他讲的课，另外也有声乐老师自己唱得好，但教出来的学生却没有唱得好的。因此具有本体性知识是音乐教师获得专业地位的必要但不充分的条件。
2、教育理论及能力
教育理论及能力是指教师所具有的教育学与心理学的理论知识及其在教育教学过程中运用能力，它是教师关于“如何教”的知识及能力，具体表现为教师关于学生身心发展的知识、关于教与学的知识和关于学生评价的知识。在音乐老师中，就有老师不了解学生的身心发展，如有的键盘老师不论学生的回课好差，都以凶狠的态度对之，甚至说出剁手指的话，并且学生反映这老师从不让学生完整弹完一首曲，总要让学生中间停来指点，久而久之学生的完整性大大折扣，因此具备教育理论及能力是教师成功从事教育教学工作的重要保障。
3．文化素养
随着社会飞速发展，对教师的要求越来越高，而且要求教师要在教学实践中不断自我充实与更新。由于音乐教师的特殊性（在学生时代用了大量的时间在练琴与练唱中，专业性强易忽略文化知识的汲取），致使部分的音乐老师文化素养较低，大大影响音乐教育教学的效果。因此，要取得良好的教育效果，音乐教师要有广博的文化知识。学生的全面发展，在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。具有广博的文化知识，对教师取得良好的教育教学效果具有重要意义。
（二）音乐教师专业化的简要分析
在音乐教师的知识结构中，音乐学科知识与能力是音乐教学活动的实体部分，在教育教学活动中，教师为音乐学科知识技能有效地进行传递，就需要结合教学对象的特征对学科知识作出符合教育学和心理学原理的解释，以便学生能够很好地接受和理解。然而，由于在基础教育阶段教师所传授的音乐学科专业知识，是每个受过音乐专业教育（包括将来成为音乐教师的音乐教育专业的学生）的人都基本掌握的知识，因而这不会成为专业之间不可替代的立足点。所以，如果把“音乐学科知识”作为支撑音乐教师专业基点的话，那么，任何一个接受过音乐专业教育的人都可以当老师，都可以成为教育下一代的教育工作者，就如现今社会中有的人认为自己考了钢琴的十级，就可以去教钢琴了，当钢琴老师了，认为教小孩是没问题的，显然这不是一个合理的现象，由于不了解教育那肯定会扼杀小孩学音乐的天赋。毕竟教育是一种培养人的活动，教师以培养人为天职，处于各个年龄阶段的学生是教育的对象，所以教师除了必备的学科专业知识外还必须掌握和研究人的身心发展的规律，学习相关的教育教学原理，从而掌握培养人的理论、方法和实践知识；同时，教师要根据学生的身心发展的特点，通过学科知识的学习与训练来培养未来需要的人才，所以，教师也必须掌握如何将知识更好地内化为学生的知识和能力的理论、方法和实践，即教育理论、学科教学法、教育的实践知识等方面的知识。因此说，教师专业的特殊性要求以“‘如何教’的知识和能力的发展”作为基点。
（三）音乐教师专业化发展策略
1．学科专业水平与教育专业水平的同步提升
教师职业标准要求教师既有深厚的学术根底、广阔的学术视野，又具有现代教育技术。这说明教师的专业实际上包括两个专业：一个是学科专业，一个是教育专业。学科知识方面强调的，是任教学科的学术水平。从有关调查显示，中小学教师的专业学术水平与学科教育知能水平相比明显不足，其中音乐教师的差距更明显。就如前面所提的：键盘老师的水平很高的老师而所教学生的水平却不如键盘水平相对没那么高的老师教出的学生。在我国，随着义务教育的普及与教育层次的不断提高，教师管理从封闭走向开放，教师来源的多元化使这个问题更加突出，对教师掌握的教育专业知识的要求也越来越高。教育专业指的是教育学科的专业素养，这是教师教育中师范性的体现，也可以说是教师工作的特殊性，是该职业对从业人员不同于其他职业的特殊要求。然而，现实是这种专业所需的特殊性正在被弱化。主要是培养教师的师范院校在追赶综合院校的同时，对教师提供教育科学训练的热情不高，投入不力，因而致使越来越多的非师范院校毕业生没有经过任何教育训练就可以走上讲台的现象愈来愈普遍。这两个方面都在弱化着师范性，影响着教师教育的专业化的进程。然而教学工作的这种双重的学科基础，使得教师教育在与其他专业教育相同的时间内既达到同等的学术水平，又掌握必备的教育学科知识，这显然是一种“鱼和熊掌兼得” 的要求――也就是我们常说的“学术性”和“师范性”兼备。怎样协调两者的关系，达到同步提升，即怎样在有限的培养期限内，既提高教师的学术能力，达到要求的学术标准，增强其职业适应力，又不对教育学科的训练有所放松，是当前研究的中心议题。越来越多的学者主张借鉴美国培养教师的做法，建立学科教育+教师专业教育的培养模式，即在本科阶段试行“3+1”模式或试行“4+1”的本科与教育硕士连续的培养模式，进行分段培养，使学术性和师范性达到同步提升的目标，从而提高教师的素质。
2．加强教育理论和教育实践的结合
传统的师范音乐教育的培养方向，体现教学工作的专业特点不够。师范教育中教育理论和教育实践的脱离，使师范生在课堂上不能很好地驾驭课堂秩序，即使是一个能唱会弹的学生，对课堂含义及学生状况缺乏足够的了解。造成这种糟糕情况的主要原因，是学生所学教育类课程门类较少、整体性差、教育理论陈旧和落后，充其量只是一些抽象的原则、指令和各种规范，而非系统的教育理论知识。更糟糕的是脱离教育实际。同时，教育教学训练不足。音乐教育专业学生对教育理论认识不足，认为只要把琴弹好把歌唱美就行。缺乏积极反思的判断力和研究能力的训练等，几乎是师范院校音乐教育的通病。目前的教师教育中也有各种教育见习和教育实习，但由于实习时间安排和各种原因、教育实习的效果不尽如人意，未能对师范生教师角色的培养与教学能力的提高发挥应有的作用。
教师专业化发展，要求教育机构由只注重专业知识的培养转向对专业态度、专业技能、专业价值和专业精神等方面的综合训练。一是注重创新性。改革现有教师教育类课程，课程体系从单一学科纵深发展型向完整型、综合型和系统型课程结构的方向发展。让音乐的教育达到美育的效果，而不只是单纯的学会弹、唱。二是注重实践性。强化实践性课程和教育实践的环节，突出现代教育技术的训练。教育实习是促进理论联系实践的重要环节，因此，改革传统的教育实习，赋予实习以新的内涵是当务之急：①改变传统的最后阶段安排教育实习的做法，加强早期课堂观察、部分参与实际教学和个人反思性的研究。②将实习基地建设和制度建设作为重点。欧美国家强调“实习教师制度”、“以场地为基础的引导方案”等超越了传统的 “理论――应用”的实习指导模式，它强调“反思性模式”的发展，重视实习教师反思性判断力的培养，突出教师“反思性实践者”的角色，发现和解决教育中的相关问题，改变教师形象，突出专业化特色。
二、教学反思――职后培训中音乐教师专业发展最有效的策略
职前培训的改进大大提高了教师职业准入门槛，提高了教师专业化发展的起点，不过一方面教师专业化是指教师在整个专业生活中，通过终身专业训练、习得教育技能，逐步成为教育专业工作者的专业成长过程，职后培训在教师专业发展中的重要性也显而易见，另一方面，职前培训的改革并未惠及在职的上百万中小学音乐教师，音乐教师更多的专业发展还要在教学实践中不断得到提高，这就要求一定要做好职后培训工作。从教师自我发展来看，教学反思是教师个体专业发展的重要模式。波斯纳(G.J.Posner,1989)提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。他认为没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，没有反思的经验也不会帮助教师获得好的发展。教师个体专业化发展的心理机制的实质在于教学反思。
教学反思是指教师为了实现有效教学，在教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教学活动以及这些教学活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节的思考，在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。从认知的角度来看，教学反思作为一种高级思维形式，是教师教学认知活动的重要组成部分。从元认知的角度来看，教学反思具有对认知过程的监控和调节。教师进行教学反思必须有动力系统的支持即教师必须具有反思精神或反思倾向以及外部环境的支持。
从教师个体专业化发展角度来看，教师教学反思的培训方式主要有以下四种：
1．课后思考。即教师的自我内部对话，这取决于教师自身的理论水平和心理状态调节能力。一般来说，教师采用这种方式进行反思难以深刻揭示问题的原因。
2．写反思日记。教师每天课后，对自己在教学中遇到的各种问题或事件进行思考，以内容相对集中的日记形式记录下来，分析事件产生的原因，并设计多种解决策略。如上完一节合唱指挥课，学生的指挥能力得到了提高，但有的学生在拍点上卡不准，是什么原因呢？于是在写发思日记的时候就得找原因的解决的方法，加强节奏的训练。有的学生对预示拍难掌握，就在下节课中加强双手的每个乐句大幅度练习。
3．课后备课。传统教学理论中比较强调课前备课这一环节，而忽视了课后的教学分析和思考。这其实是与写反思日记是相联系的。教师在课后对教学进行分析和思考，有助于改进和完善教学。
4．合作讨论。教师之间在课余时间就所遇到的问题、困惑进行讨论，同事合作讨论需要有一定主题，在民主和谐的氛围中坦诚地交换意见，探讨教育教学问题。如遇到每次钢琴考试都有部分学生心理素质不稳定的情况，那么，钢琴老师就这进行研究讨论关于解决学生考技能技巧课的心理素质差的问题，首先是查原因，接着是进行如何的改进，在老师们的探讨中发现平时老师上课的态度有很大的关系，研究发现哪个老师上课给学生压力大的，那么这个老师的学生的心理素质就得不到提高，于是钢琴老师间交换了各自的意见，再各自进行改正，实践表明经过了合作讨论的教师关系与学生的心理素质都得到了普遍的提高。
结束语
应当强调的是，要把教师的专业发展扎根于自身音乐教育教学的实践当中。可以借鉴美国的“专业学校”、德国的“教师研习学校”等组织的运作模式，加强师范院校与中小学之间的合作伙伴关系，使研究和教学一体化、理论和实践一体化。在内部设立专业的实习辅导机构，聘请兼职指导教师，专门负责学生教育实习的整个工作；在外部建立类似教学医院的临床学校，指导老师、行政人员和师范院校紧密合作，在研究解决实际问题中，实现音乐教师教育的专业化。